摘要：

当今世界正处于百年未有之大变局中，以AI为代表的新科技革命和产业发展为人类社会带来了新的机遇与挑战，人才培养质量成为提升国家核心竞争力的基础，创新性人才培养成为赢得战略主动权的关键。2022年，党的二十大报告明确提出到2035年把我国建成教育强国的宏伟目标，这是对整个教育体系品质的跃升提出了清晰的要求，而人才培养和教育教学过程是最具教育特性的，基于国际与国内教育发展的大势及深化改革的需要，大学生学情研究成为高教关注的热点之一，其目标定位及助力人才培养改革的途径成为研究的核心问题，如何在有限的时空里，引领学生学习和成长，使其终身爱学并善学，成为学情研究的旨归。学情研究本身并不是目的，而是实现学生全人成长和全面发展教育目标的重要手段。以学为本的学情研究有助于改进学校环境和教育教学中存在的问题，更深刻地认识影响学生学习的复杂因素，使教育过程和方式更加有助于学生天赋潜能的发挥及综合素质的全面发展。

关键词：

大学生；全人成长和全面发展；大学生学情研究；以学为本

未来正由当下的我们作出的选择所塑造，由我们培养的新一代青少年来建设。培养什么人、怎样培养人、为谁培养人是教育的根本问题。本文立足于我国高校人才培养目标定位，结合世界教育发展大势和中国高教深化改革的需要，对高等教育关注热点之一的大学生学情研究的目标定位及实现途径进行分析。

一、全球发展趋势及国际高等教育人才培养改革走向

联合国开发署发布的《2025年人类发展报告》主题是：“选择至关重要：AI时代的人与可能性”［１］。报告明确提出，我们正处于一个十字路口：AI一方面有望重新定义我们的未来，另一方面却可能加剧这个本已失衡世界的分裂。当前我们面临的核心问题是：在AI驱动的世界中如何定位人的角色。我们必须坚持的信念是在AI时代以人为本的视角尤其重要。我们需要超越竞赛与风险，关注由人们选择所塑造的多种可能性［１］。报告中提出了两个问题：一是如何定位人的角色？二是如何重新定义我们的未来。

（一）宏观环境与外部社会的变化

任何一个教育体系都生长在现实社会的土壤中。影响高校人才培养改革的动力往往首先来自学校外部。2025年初，经合组织发布2025版《塑造教育的趋势》报告，梳理提炼出塑造全球教育的四大要素：反映宏观地缘政治影响的“全球冲突与合作”；代表劳动力市场和经济发展的“工作与进步”；表现社会公平与文化影响的“声音与叙事”；体现个体生理与心理状态的“身体与心灵”［２］（前言）。这种全方位、多视角的分析提示我们在研究教育问题时必须关注现象变化背后的隐形推动力量和影响因素。报告运用跨领域的嵌入式主题分析法来呈现教育的复杂特质，如人工智能驱动世界的学习、生态危机下的教育及不平等现实中的学校等。为揭示未来趋势并非是过去发展的简单线性延续，报告还运用未来思维工具与发展情景相结合的方法，在展望部分对未来发展走向提供不同图景，探讨已观察到的趋势如何以意想不到的方式中断、加速或在相互作用下弯曲，甚至转向。

报告提示我们要理解变化的不可预测性和多主体（国家、机构、个人）的准备与选择共同塑造未来的可能性。教育的本质就是扩大人的选择性，不断发现并挖掘人的潜能，增强人发展的可能性。从这个意义上来说，教育不仅被外在世界所塑造，也可以通过改变育人理念和方式来塑造我们的未来。

（二）工作性质和所需能力的变化

直接与社会经济体系相连接的高等教育最先感受到劳动力市场变化的冲击，但并非总是最快作出反应与调整。世界银行《2019年世界发展报告》专门讨论“工作性质的改变”。其中不仅提出新人力资本概念和指标体系，还对教育如何适应工作性质的变化，如何在智能时代继续赋能发展提出了具体建议。报告指出，智能自动化正在重塑工作和工作所需的技能。由于高阶认知技能、社会行为技能以及能够预测适应能力的技能组合在劳动力市场上的重要性与日俱增［３］（Ｐ58），高等教育必须“确保可迁移认知性机能的最低门槛”，同时纳入“更多的通识教育”以加强“可迁移高阶认知技能习得途径”。教育要培养学生的问题解决能力、批判性思维、沟通、领导力和终身学习技能；也要注重培养学生的“可迁移社会行为技能”，如团队精神、毅力、自信心、谈判力和自我表达能力等［３］（Ｐ73）。这些能力目前在教育界被统称为核心素养。有关核心素养的研究近年来已成为教育研究界的热门话题。已有文献对不同国家和机构在核心素养的理论内涵、概念框架、构成要素、实施途径等方面进行了系统梳理与分析［４］［５］［６］。可以看出，基于不同政经基础、文化禀赋、价值与利益追求，不同国家和机构有关核心素养的具体内容和建构方式等存在差异。但面对全球社会的共同性挑战，教育这一源于人性本质的活动，在培养人的共通性素质方面应该具有一定的通约性。如何在ＡＩ时代人类命运共同体风雨同舟的当下，在共通性素质培养的基础上，形成具有本国（民族）特色的能力要求与素质标准，不仅是中国，也是世界不少国家正在努力探索的新议题。

在推动教育界作好准备，应对变化方面，经合组织做出了更具体和实际的行动。该组织于2015年启动“教育2030：未来的教育与技能”项目，尝试回答下述问题：如何培养学生适应那些目前还未出现的工作？去迎接那些今天还难以想象的社会挑战？去使用那些当前还没有发明出来的技术？如何使我们的学生在一个高度关联的世界中健康成长？［７］。这一项目的成果之一是2018年发布由多方合作完成的《OECD 2030学习框架》［７］，2019年发布《学习罗盘2030》［７］，用于指导学生“作为能动主体进行学习，帮助学生在陌生环境中自主定向”。2025年又发布《教学罗盘：重构教师作为课程变革的能动主体》［８］。值得关注的是，面向学与教的这两个罗盘把学生和教师都称为“能动主体”（agency），双方都具备可提高的综合能力或素养（competencies），而且强调学与教之间具有一致性。这种一致性在学习期望与教学实践之间创造了一种罕见且强大的概念贯通性，确保学习者和教育者都朝着共同的未来前进［８］，同时注重教与学并将其有机联系在一起。

（三）高校内部人才培养及教育教学的变化

来自外部世界的冲击与诉求必须转化为高校内部共识性人才培养目标和政策设定，体现在课堂内外教育教学的具体行动，才能真正落实。

2025年经合组织发布的《解锁高质量教学》强调教学具有多面性：既是需要依托科学研究的学科，又是极富创意的艺术，还是需要持续不断协作、反思和精进的技艺［９］。教学的这一特质超越教育阶段和对象差异，贯穿从幼儿到高等教育的全过程。

人才培养是高校的核心职能，高校通过源源不断地培养适应社会、满足各行业需要的学生来履行职能。无论是宏观社会环境和需求的变化，还是高校微观层面教育教学改革的进行，其影响与结果都要凝聚在所培养的人身上。按照这一逻辑，大学生学情研究视角必然要聚焦于人才培养对象，即学生身上。如果从学生的视角来看教育，特别是引入国际社会早在20世纪70年代就已提出的终身学习（教育）的视角来看，学生的角色定位早已发生变化：他们不再仅仅是被教育的对象，更是教育和学习不可替代的主体。20年前，推出“全美大学生学习性投入”调查问卷的美国学者乔治·库就呼吁，教育研究者要“毫不动摇的”研究大学生学习［10］（Ｐ65），要揭示大学生与环境互动所构成的学习投入和学习收获及成长的关系。进入AI时代，大学生作为学习者的角色进一步丰富。研究大学生学习与发展（学情）不仅是在微观层面解读大学生本身的学习与成长，也是在宏观层面理解社会的动荡性发展，解读不断变化的社会与大学生学习与发展之间的复杂关系。

二、中国式现代化强国建设蓝图中的人才培养改革

改革开放以来，中国成为影响全球发展的重要力量。近半个世纪，伴随中国社会的经济发展，教育事业取得了前所未有的辉煌成绩，特别是高等教育“正在从质和量两个方面建设全世界增长最快的高等教育体系”［11］。

（一）中国社会现代化目标的确立与教育现代化发展战略

早在20世纪50年代，中国政府就已经提出“四个现代化”的战略发展目标，80年代改革开放以后，邓小平明确提出现代化建设的“三步走”战略，1997年党的十五大首次提出“两个一百年”奋斗目标［12］，2017年党的十九大报告提出实现“两个一百年”的“两步走”战略［13］（Ｐ35－37），2022年党的二十大报告首次使用“全面建成社会主义现代化强国”的目标概念［14］。可以说实现现代化是中国政府长期以来明确而清晰的目标追求，建成社会主义现代化强国是中国人民进行的探索实践。

现代化既是目标，也是过程。是社会的总体性、综合性变革。在这一变革过程中，教育要先行，以造就一支现代化的主体力量，承担并推进社会现代化进程。教育现代化本身也是一个持续不断的过程，需要过程性革新，如在教育数字化、均衡化、终身化等领域的发展，在体系制度、教学内容和方法上的不断创新等。

（二）教育强国目标的提出及建设进程中的高等教育

教育现代化是国家实现现代化的重要基础。社会主义现代化强国建设自然离不开教育强国的支撑。2010年《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020年）》明确提出“加快从教育大国向教育强国迈进”［15］。2022年党的二十大报告进一步明确到2035年建成教育强国的目标［14］。

强大的高等教育体系是教育强国的应有之义。我国高等教育在20余年的时间里，实现了由精英到大众、并进入普及化阶段的历史性跨越。2024年我国高校在校生规模已超过4800万人，高等教育毛入学率已达60％以上［16］。2024年底中共中央、国务院正式颁布《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》（以下简称《纲要》）［17］，将党的十九大时已提出的“建设教育强国”的重大命题，变成有明确目标和任务要求，有清晰实施设计和资源保证的国家行动计划。由教育大国向教育强国的转变，不仅是数量性教育要素的增长，更是整个教育体系的品质跃升。其中最具教育性特质的人才培养和教育教学过程，更需要在理念、制度、文化和实践层面发生深刻而有意义的变革。

（三）高等教育人才培养目标及过程的改革

经历世纪之交的高校扩招之后，从本世纪第二个十年开始，提升质量成为我国高校人才培养改革发展的主旋律。2011年教育部启动“本科教学质量工程”，2012年发布的《关于全面提高高等教育质量的若干意见》［18］将质量提升从工程实施扩展至高等教育“内涵式发展”的系统性战略。在人才培养目标上，高校虽依类型和层次区分，在具体目标表述和培养途径上不尽相同，但以立德树人为根本，关注创新驱动发展的人才质量，培养德才兼备，全面发展的时代新人成为共识。

总之，国内外宏观环境和大学微观层面的教与学在新的历史背景下都发生了巨大变化。回到教育学研究的本质，特别是聚焦大学生学情研究，尤其要注意以下几点：

第一，教育是面向未来的事业，是培养人更有准备地进入未知领域和未来世界的活动。因此，教育工作者和研究者必须立足当下，锻造未来性思维。要从日常工作中观察和体悟外在社会以及身边学生的变化，持续思考和实践如何在日益复杂、不确定和不稳定的世界里塑造未来的问题。

第二，教育何以能塑造未来？首先是因为人类本性中所具有的未来性。哲学家海德格尔认为，人的本质就是它永远朝向未来，永远超越它自身的“已然”，而去追求它自身还不是的那个“未然”［19］（Ｐ272）。人与生俱来的成长性和持续不断的学习（教育）使人始终处在完善自己的过程之中。《学会生存——教育世界的今天和明天》这样精辟地概括“人永远不会变成一个成人，他的生存是一个无止境的完善过程和学习过程。人和其他生物的不同点主要就是由于他的未完成性”［20］（Ｐ196）。既然如此，学习性教育将伴随人的一生，而时间、空间和内容都有明显局限的学校教育只是人教育经历的一部分。如何在有限的时空里，陪伴并引领学生的学习与成长，使其在离开学校，摆脱学生身份以后，依然爱学并善学，是研究学生学情的旨归所在。

第三，教育是以人为本的事业。学校教育中的人不是抽象的人，而是具有社会和专业角色、在学校乃至社会网格中具有各自功能定位的人。学校中的教师代表成人社会将已经过历史沉淀和时光筛选的知识传授给年轻一代，并在这一过程中培养能延续人类文明，使其持续发展为一代新人。学校中的学生既是独立存在的个体，也是学校组织中最具活力的新生代群体，他们的成长和发展既是个体生命力，也是社会群体交互作用的综合结果。校长等学校管理者承担着维系学校组织效能、为师生创造更适合的教与学环境与条件的功能。学生在学校中的学习不仅是简单习得专业知识和技能，还通过在学校小社会中与他人和环境的交往性互动，在身心、思维和人格素养等方面获得整合性成长。基于此，研究大学生学情，必须同时研究与大学生学习发展相关联的教师和学校，研究社会环境和政策作为重要变量对大学生学习的直接与间接影响。因此，本文先梳理几个概念性问题，进而以中国大学生学习与发展追踪研究（CCSS，China College Student Survey）项目（以下简称CCSS）为例，对如何建构支撑这一研究的“以学为本促进学生全人成长和全面发展”的整合性框架，进行综合分析。

三、中国大学生学情研究的几个基本概念

（一）大学生学习投入、大学生学习与发展、大学生学情研究：CCSS项目发展过程中使用概念的变化及涵义

从上述对国内外宏观环境和大学微观层面教与学的变化梳理可以看出，重视时代发展对教育的影响，关注人才培养质量和学生综合素质养成是近半个世纪以来国内外的共同趋势。强调从学生视角看教育，关注学生学习过程质量则是近年来我国教育研究界逐渐显现的新特征。“学习投入”这一词汇的出现和越来越广泛地被使用就是这一趋势和特征的具体表现。从学者对国际学界近半个世纪学习投入研究的文献数量及变化的梳理来看，这一概念目前仍具备旺盛的学术生命力和巨大的发展潜质［21］。对国内2000－2020年的文献梳理同样表明，学习投入位于知识图谱的中心位置，围绕该主题展开的“学习收获”“学习动机”“学情调查”“学习行为”“学习体验”等也是研究热点［22］。由美国学者乔治·库（George．kuh）提出的“学习投入”概念（指学生在学业与有效教育活动中所投入的时间和精力）［23］，在“全美大学生学习投入调查”（NSSE，National Survey of Student Engagement）（以下简称NSSE）中得到充分展现。清华大学在2007年起引入这一工具，对其进行文化适应性修订（NSSE－China），进而开发并完善基于中国社会形态和高校情景的大学生学情调查工具CCSS［24］。

我们最初是因为关注大学生学习问题而引进NSSE工具。而学生学习研究在心理学、认知科学、学习科学等学科领域研究已相当成熟，有严格的学科研究规范。学习投入概念出现以后引发关注，是因为其强调学生作为主体与环境的互动，而环境包含了教师的教和学校的支持等重要实践性要素，可以为院校改进提供抓手。但是运用学习投入的概念和框架研究大学生学习问题也存在一些问题，一方面概念本身被心理学等强学科范式的研究者批评理论性不强，概念不清，设计不精等；另一方面在中国语境下这一概念又容易被简单解读为学习工作量，提高学生学习投入混同于提高学习工作量。所以，在我们独立开发CCSS时，使用了“中国大学生学习与发展追踪研究”的提法。其中“追踪”所代表的是对同一研究对象进行随时间推移而变化的纵向研究，因各种原因只在少数院校内进行，并未在全国推开，但“大学生学习与发展”一直是研究中的核心词。

随着研究的深入，我们越来越强烈地意识到大学生学习与发展存在明显的历史文化和制度情境依附性特点，特别是在中国这样的经济快速发展，社会急剧转型，政策不断变化，而文化传统深厚的国家，大学生学习与发展受到多方面因素影响，而且不少重要影响因素来自学校教育之外。试想：当不论什么学校的学生都在全力准备考研、考公、考教师资格证（2024年硕士研究生考试报名人数为438万人［25］，国家公务员考试的报名人数为291万多人［26］，2023年中小学教师资格证考试报名人数为1 126.2万人次［27］）时，我们很难仅从学生和学习本身去研究，必须考虑使如此多的大学生作出同质性如此强的职业选择后面的复杂因素。因此，我们开始在涉及大学生群体性学习情况的综合研究上使用“大学生学情研究”的提法。相比于已被心理学、认知科学、学习科学等运用学科研究范式耕耘多年形成的规范性学术研究，研究大学生学情更像是从大学生学习入手的社会问题研究。不但要关注大学生的学习情况（群体性行为表现）、情绪（集体性情感心态）和情势（总体性未来走向），还要研究塑造学生这些表现特质的学校情况（校情），包括学校的办学目标、师资队伍、课程教学及校园文化等；同时，还要考虑国家及社会的发展需求，文化传统及相关政策等直接和间接影响学校办学、学生学习的国家和社会特色（国情和社情）；将具体的学生学情与中观的校情、宏观的社情和国情结合在一起，将学情置于复杂的社会情境中，运用多种研究方法，揭示大学生学情与国家及社会宏观环境多元互动的复杂机制。

在十几年的研究中，我们尝试使用“学习投入”“学生学习与发展”“学情研究”等词汇来表述所进行的研究，将其定位于兼顾高等教育研究的学术规范和改进院校教育教学实践的研究课题。目前，我们在研究中依具体研究问题的特点和需要选择性使用“大学生学习与发展”（学术范式）或“大学生学情”（综合性研究）的提法。之所以要进行这样的“用词”梳理，是想表达我们的观点：大学生作为“正在形成的成人”（emerging adults），身心思维尚未完全定型，充满活力和发展潜能。他们在校期间的学习是全面直接的社会化和专业化过程。因此，对大学生学习与发展（学情）进行研究，除遵循学术逻辑外，还要考虑更为复杂的社会性要素的影响，有时还要突破学术边界，兼顾政策咨询和院校改进的实践需求。

（二）在CCSS研究中对以学生为中心教育理念和实践的反思

以学生为中心的教育思潮首先产生于西方，随后在全球蔓延，进而影响到中国。即使不追根寻源到古希腊时期苏格拉底相信真理和知识自在人心中的唯心主义哲学传统，近代以后由杜威发起、被称为教育上的哥白尼式革命所展现的三中心变化，也更多是在理念层面出现的思想高峰。这一理念的真正落地，并成为教育实践层面的改革是在20世纪后半期以后，重要契机是认知心理学的发展，特别是脑科学和神经科学的研究为其提供了科学基础。正是基于对人是如何学习的重新认识，美国自二战后逐渐兴起以学生为中心的教育改革。1976年，联合国教科文组织出版《教与学：高等教育新方法和新视野导引》［28］，将以学生为中心的教育教学改革引入大学。1998年联合国教科文组织更是将“高等教育需要转向‘以学生为中心’的新视角和新模式”写入《世界高等教育大会宣言》［29］。

概括学生中心的教育教学理念，最重要的就是强调学生的主体地位，新三中心的核心是以学生发展为中心，以学生学习为中心，以学习效果为中心［30］。毫无疑问，相比于传统教育教学理论，学生中心的理念，对正处于时代变革漩涡的高等教育具有足够的先进性和吸引力，其对传统教育模式的颠覆性冲击，也使急于变革的教育界抓到了足够强大的思想工具。以学生为中心的教育改革成为20世纪末延续至今最重要的教育浪潮。

学生中心理念对我国大学教育教学政策与实践也产生了重大影响。在政策层面，2010年推出的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010年－2020年）》明确提出，学校教育“要以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性，把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点”［15］。2013年，以学生为中心成为本科教学审核评估的质量评价理念。2018年，教育部发布的《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》中要求大学“推动课堂教学革命，以学生发展为中心，不断提高课程教学质量”［31］。可以说，以学生为中心的教育理念为中国高校改变传统三中心教育模式提供了很好的突破口。但是，从教学实践和活动层面来看，以学生为中心的教育改革似乎并不像理念所呈现的那样美好，一些教育研究者甚至用“混乱的现实”（messsy reality）来形容［32］。混乱可能并非出自理念本身，但理念的实施者对理念的误读，如将学生的满意度作为以学生为中心教学的核心；实践中的误用，如老师因学生不喜欢而放弃或降低对学生应有的教学要求等，都使美好的理念在现实中扭曲。

最初引进NSSE，是看中其强调学生学习中心的理念，注重学习过程的质量观，基于大规模学情调查数据而进行的实证研究方法等，与当时中国高校人才培养改革需求很合拍。目前主要思考的问题是：如何能在以学生为中心的教育理念下，把体现学校教育特质的多方面要素有机整合在一起，更有效地支撑学生的学习与发展。这不仅是教育实践层面的问题，也是继续推进大学生学情研究时不能回避的问题。

四、建构中国特色大学生学情研究框架，促进学生的全人成长

大学生学习不仅是一种基于生理和心理机能的生物行为，更是建构在特定社会环境、文化传统和心智习惯上的社会行为。研究大学生学习，不仅要了解人类学习行为的生理与心理机制，还要研究学生学习得以产生的社会环境、文化传统和心智基础，认识影响其学习行为的政经背景、文化认知和心智传统，这是人类社会得以繁衍和传承不可缺少的社会文化基因。为吸收以学生为中心理念的长处，超越其局限，提出更贴合中国情境、反映学生学习本质和教育本源的理念，本文从中国经典中涵义丰富的“学”字入手，从中国博大精深的文化思想宝库中寻找可以帮助我们的资源。

（一）“学”字在中国文化经典中的丰富涵义

《现代汉语规范词典》对“学”字的解释包括：学习、仿照、学校、学问、学术、学科等多种词义［33］（Ｐ1480）。在古籍经典中“学”字涵义更为丰富，既可以指学习、效仿等外在行为及由此带来的人内在品质的变化。如“学之为言效也”［34］（Ｐ81）“学，受教也”“学，觉也”［35］（Ｐ82）。这些词义，表现出“学”从效仿行为到掌握知识、再到智识及心灵的觉悟，既是学习的进阶，也是人成长发展的脉络。另外，“学”字是指知识、学问、学习内容、学习态度与学习方式等。中国经典所讲的学习内容，不仅有“洒扫梳妆”等生活规范，还有“射御书数”等知识技能，更有“礼义仁德”等伦理道德。孔子在《论语·季氏》中说“不学礼，无以立”［36］（Ｐ2522），这里的“学”和“礼”（制）连在一起，是培养君子，实现内圣外王教育目标的重要内容。同样，“学而时习之”“学而不厌”等，强调的不仅是学习方式，更是学习精神和心态，是中国文化传统对为学和为人精神的高度重视。

一个“学”字自然而有机地把“学”和“教”联系在一起，将教学所需要的场地环境、心理状态和关系结构都包含在内，还表明学习的目标指向：自我完善，成就他人，进益社会。这种将主体与客体，将自我与他人，将过程与结果，将行为与精神等融为一体的表达，既表现出中国文字之简约与优美，也反映出中国文化的博大与精深。“学”字在古籍经典中虽然涵义丰富，但能否承载下我们希望它表现和传达的精神内核？这是一个需要思考的问题。

（二）以学为本的包容性内涵，整合了学校教育最基本和重要的教育要素，是学校实现人才培养目标的重要途径

“本”在哲学上可以有两种理解，一种是指“本原”，一种是指“根本”。以学为本所说的“本”主要是指后者。将内涵丰富的“学”作为根本，既表现出教育的复杂特性，也抓住了其根本要素。我们这里所说的“学”包括三层涵义［37］：

首先是指代学生。学生既是教育的对象，也是教育的结果，还是学习的主体。在现代教育观念下，学生不再是被动的知识传授的接受者，也不简单是教育服务的消费者，而是独立自主的学习者。对学生角色的这一定位，凸显出学生在教育中不可替代的主体角色与地位。

其次是聚焦学习。学习是学生的主业，是他们获得知识、认识世界、了解自我和社会的主要途径。虽然科学技术的发展已极大丰富了教育手段和方法，但至少在目前学校仍是教学活动的主要场所，教师仍是教学活动的主要设计者，是帮助学生学习成长的专业人员。学生的学与教师的教都需要主体全身心的投入，而且教学共生关系使教师必须了解学生，研究学习，使学校的教与学成为培养学生爱学习、会学习、主动投入学习、从学习中成长的过程。

再次是关注学校。学校是有目的、有计划的教育和学习活动集中发生的场所，是由专业人员系统管理，帮助学生学习成长的机构。可以说，任何教育改革如未真正深入学校、触及教学都难以惠及学生，而不能有效地使学生投身学习、从学习中受益的学校也不是称职的教育机构。

以学为本和以学生为中心并不矛盾，真正以学生为中心的教育教学改革必然要触及教师和学校。现阶段，之所以我们强调用“学”字来包容学生、学习和引导支持学生学习的教师和学校，是希望为理念的落实提供可操作的实践抓手。

（三）以学为本促进学生的全人成长和全面发展，高度契合中国实现现代化进程中高校的人才培养定位

科学发展观的核心是以人为本，而其在教育领域的延伸就是以育人为本。学校通过教与学的过程来育人，学生的学习与成长既是育人目标，也体现在育人的过程和结果上。因此，教育活动中的以人为本首先要以学生为本，学生在教师引导、学校支持的学习过程中得到全人成长和全面发展。其中全人成长是从个体层面，关注成长过程中基于个体独特性的完整人格培养；全面发展则是从社会层面，强调德智体美劳等基本素质的均衡提升。学校育人要立足于学生作为独立个体和作为社会成员的双重发展需求上，凝聚在学生主动投入、积极探索的学习过程中，体现为学生延续终身的学习能力与发展潜能的全面提升，转化成社会可持续发展和进步的丰硕成果。

在学校这一特定的教育环境与阶段中，所有和学生学习有关的活动都离不开教师有方向的引导和学校有意义的支持。因此，我们提出以学为本，并非要替代以学生为本（也称为以生为本）的提法，只是将其涵义进行拓展，不仅包括学生本身，还包含和学生学习直接关联的教育要素，特别是引导和支持学生学习的教师与学校。近年来习近平总书记多次强调，教育要立德树人，教师要教书育人，学生要学以成人。教育要“把为学、为事、为人统一起来”［38］。2016年习近平主席还用“四个引路人”的说法强调教师在学生成长发展中的重要作用［39］。虽然上述表述所提主体不同，但无论是学生、教师还是学校，其活动的性质和内涵都具有目标上的一致性和结果上的共通性。以学为本可以很好地凝练这种特性。

我们在2021-2022年修订CCSS调查工具，推出2.0版时，明确采用了以学为本的整合性大学生学情研究框架设计（参见图１）。这一框架的中心区是以学为本的核心构成要素：学生、教师和院校，其中学生学习是中心，由学生的外显性行为和内潜性认知、情感、志向（趣）等共同构成。支撑学生学习的是教师和院校。教师主要通过教学激发和引导来履行职责，院校则通过校园环境和文化氛围来支持学生学习。中心的外围是宏观环境的复杂构成要素，如以AI为代表的信息技术和智慧教育发展所引发的教育内容和方式的改变；全球环境和就业市场人才需求和流动的变化；教育领域内基础教育改革和高等教育普及化所带来的学生类型（背景、基础和惯习等）的多样化等。

在调查工具的结构和指标设计上，不仅关注学生的学习行为表现，还关注目标驱动下的认知定位，高阶认知学习水平，集体关系中的社交-情感交往，持续努力中的意志品质等。

研究大学生学情，是为了使大学生能更好地学习与发展。大学生发展的内容包括全人成长和全面发展。两者在教育目标上具有高度一致性，在教育过程中则有不同的内容侧重和方法设计。在学情调查可以覆盖的范围内，尽可能设计题项，采集数据，从学生视角反映教育在这些方面的实施过程、学生感受及自我报告的目标达成情况。

参与CCSS项目研究的院校大多比较关注教育教学改革，希望借助CCSS项目的学生调查数据，分析学校在人才培养过程中的尚存问题，有针对性地进行改革。CCSS项目组每年组织的交流会上，都有项目院校分享其如何利用学情调查数据，发现问题，进行院校改进的做法和经验。这使我们直观感受到CCSS项目的实施给院校管理和教育教学改革带来的影响。在项目早期（2009-2010年）依据CCSS调查数据完成的研究中，发现无论是我国的“985工程”院校，还是全国最好的大学之一清华大学，学生在课程学习的高阶认知目标投入上，与美国研究型大学和顶尖研究型大学相比，差距都很明显［40］［41］。近期我们使用CCSS 2015－2024年的调查数据，再次对学生课程学习中的高阶认知投入情况进行分析，发现了一些值得关注的变化。

纳入本次数据分析的共有964 375个样本，来自2015－2024年参与CCSS项目的102所院校（其中60所院校参与2次及以上CCSS调查，双一流建设院校占比为46.98％。所以说，调查结果更多反映的是我国目前办学水平和生源情况较好院校的学情状况）。为了更清晰呈现学生在课程学习中的认知变化情况，我们将学生在课程学习的认知投入分为两类：一是基础认知（LOE）：如课上认真记笔记、和同学合作完成老师布置的任务等学生通过参与、协作、总结等行为，对知识进行基础加工与整合的认知过程；二是高阶性认知（HOE）：如做作业或讨论时，能融合不同课程所学的观点或概念，通过换位思考更好地理解他人观点等学生需要通过知识迁移整合、批判多元分析、反思调控等方式，达到分析、评价、创造等高阶思维目标。十年的积累性数据分析发现：2020年之前，学生的基础和高阶认知发展都比较平稳，相对缓慢，2020年时学生的基础认知得分高于高阶认知0.7分，此后，高阶认知发展较快，到2024年已超过基础认知2.61分（参见图２）。如何分析和解释这种变化是要进行深入研究的。

换一个角度，从院校支持学生学习的角度来看十年的变化。我们将院校支持分为一是“教学类直接支持”（DS）：教师在教学过程中通过目标引导、自主赋权、问题驱动及反馈调控等策略，对学生学习产生直接促进作用；二是“环境类间接支持”（IS）：院校通过构建支持性人际关系网络、提供资源保障及制度性关怀等非教学性干预，对学生学习产生系统性、渗透性支持作用。数据展示2015-2024年十年间两类院校支持得分均呈整体上升趋势（参见图３）。

从数值对比看，院校间接支持得分始终低于教学类直接支持；从增长特征看，教学类直接支

持得分增长相对平稳，而院校间接支持的增幅更为显著，尤其是在2020年以后，院校间接支持得分增速明显加快。虽然简单的数据描述并不能反映深层变化，引起这些变化的原因也需要更深入和综合性研究予以揭示，但还是可以从这些积累性数据中看出学生感知的教师教学和院校支持方面的一些变化。

本文主旨并非运用数据进行学情分析，上面所述只是说明运用学情调查的积累性数据，可以使我们更全面了解大学生学情的总体变化走势和阶段性特点，帮助我们在群体性数据的动态变化中发现关键节点及可以聚焦的问题，这是深入研究的基础，也是更精细专题研究设计的开始。

我们强调以学为本是针对大学生学情特点，将学生学习作为有明确目标和职业指向、在专业学习场所（学校）、有专业人员（教师）指导的学习活动。这样的学习虽然包括课堂内外，甚至必要的实习实践活动可以延伸至校外，但总体还是在有限的时间、空间里，由特定的教育教学目标所指引，有明确的学习内容和标准要求，以特定学业和学位证书为结果的学习过程。以学为本的学情研究重在揭示这一过程中学习主体的显性学习情况、隐性学习情绪及总体学习情势。

学情研究是教育研究的重要议题，但学情研究本身并不是目的，而是实现教育育人目标的重要手段。如此说来，我们不能只研究学情，而要通过研究学情来发现并改变影响学生学习的不利因素，改革制约人才成长的各种障碍，改造压抑学生创新潜质发展的传统教育模式。学情研究是为了使学生的天赋潜能得到更好成长，使社会需要的综合素质得到全面发展。总之，学生个体的全人成长和学生整体的全面发展是学校教育的目的所在，也是学情研究的旨归所向。

（来源：河北师范大学学报教育科学版）